Longread: Franka Schaap, Hoe het multiculturalismedebat zich loszong van de realiteit

Longread: Franka Schaap, Hoe het multiculturalismedebat zich loszong van de realiteit

Longread: Franka Schaap, Hoe het multiculturalismedebat zich loszong van de realiteit

Reacties uitgeschakeld voor Longread: Franka Schaap, Hoe het multiculturalismedebat zich loszong van de realiteit

We denken vaak dat Nederland migranten van na de Tweede Wereldoorlog – voornamelijk gastarbeiders en inwoners van de voormalig koloniën – in de kou heeft laten staan. Er is te weinig gedaan om deze nieuwkomers op te nemen in de Nederlandse samenleving. Het Nederlandse multiculturalisme van de jaren zeventig en tachtig zou in het teken hebben gestaan van cultuurrelativisme en onverschilligheid: wegkijken en nietsdoen, met als desastreus gevolg de achterstelling en isolatie van migrantengroepen. ‘Het multiculturele drama’, noemde Paul Scheffer het in 2000 treffend in zijn gelijknamige essay in NRC Handelsblad.[1]

Dit soort aannames over ‘lege tolerantie’, cultuurrelativisme en onverschilligheid, verraden weinig kennis van het Nederlandse multiculturele verleden. Het tegendeel is eerder het geval: Nederland heeft zó ontzettend betrokken gereageerd op de komst van migranten, dat er uiteindelijk in de praktijk weinig terechtkwam van de plannen voor deze nieuwkomers.

Deze opmerkelijke conclusie is het resultaat van een onderzoek naar het multiculturalismedebat in het Nederlandse onderwijs, de plek waar een maatschappij laat zien hoe zij haar toekomst – de jeugd – wil vormen. Wat blijkt: de hevige meningsverschillen en tegenstrijdige opvattingen van docenten, pedagogen, onderwijskundigen en schoolbestuurders leidden ertoe dat het onderwijsveld ernstig verstrikt raakte in haar eigen argumentatie. De vele ideeën over integratie in het onderwijs vonden daardoor niet hun weg naar de praktijk, maar strandden in publicaties en debatten. Het lijkt de paradox van de multiculturele samenleving: wat begon als betrokkenheid, had zo weinig wezenlijk resultaat, dat dit ten onrechte geïnterpreteerd is als onverschilligheid.

 

De anderstaligen

Hoe zag dat debat over multiculturalisme er dan uit? Daarvoor moeten we terug naar het midden van de jaren zeventig. Het Nederlandse onderwijsveld stond met de poten in de modder. De instroom van veel migranten, ook wel ‘anderstaligen’ genoemd, zorgde bij docenten voor veel praktische problemen. Scholen in steden waar veel migranten werden opgevangen (de Randstad en industriesteden als Deventer, Enschede en Almelo) probeerden het hoofd te bieden aan al die ‘buitenlandertjes’ – zoals de kinderen van migranten destijds liefkozend werden genoemd.

De term multiculturalisme werd nog niet gebruikt, maar al snel ontstond een discussie over de vraag of het niet goed zou zijn de buitenlandse kinderen te onderwijzen in hun eigen taal. De argumenten hiervoor waren legio en spraken elkaar tegen. De kans was groot, zo luidde een van de argumenten, dat gezinnen weer terug zouden keren naar hun herkomstland.[2] Anderen betoogden juist dat de kans op remigratie minimaal was, maar dat het aanbieden van onderwijs in de eigen taal en cultuur een morele verplichting was: een afkoopsom voor het binnenhalen van gastarbeiders.[3] Daarnaast bestond de overtuiging dat het onderwijs in de eigen taal essentieel was voor de communicatie tussen ouders en kind. Het verlies van cultuur en taal zou tot vervreemding en sociaal-emotionele problemen leiden.[4] Een laatste argument ging niet om het cultuurbehoud, maar juist om achterstandsbestrijding: het onderwijs in de eigen taal zou het leren van Nederlands vergemakkelijken.[5]

Ondanks de verschillende, zelfs tegenstrijdige, argumentaties leidden zij tot eenzelfde resultaat: meerdere scholen voerden het Onderwijs in Eigen Taal en Cultuur (OETC) in. Er werden buitenlandse onderwijsassistenten aangenomen. Enkele scholen met veel anderstaligen van één nationaliteit pakten het rigoureus aan, met hele onderwijsprogramma’s die in het eerste jaar in de eigen taal werden aangeboden en in het derde jaar langzaam overgingen op het Nederlands.[6] Op de meeste scholen bleef het echter bij een taallesje van één of twee uur per week.[7] Want het was ook niet de bedoeling dat leerlingen te weinig Nederlandse onderwijstijd zouden genieten. Dat zou hen misschien ook wel op een achterstand kunnen zetten. Kortom: het antwoord op de vraag hoe migranten moesten integreren was niet eenduidig. Er was nauwelijks ervaring mee en het was moeilijk om op korte termijn te onderzoeken wat de effecten van bepaalde vormen van onderwijs waren op leerlingen.

 

De culturele minderheden

In de eerste helft van de jaren tachtig werd de situatie echter nog complexer. Discriminatie en racisme werden ‘ontdekt’ in Nederland. De anti-immigratiestandpunten van de Nederlandse Volksunie en later de Centrumpartij van Hans Janmaat legden de ongemakkelijke waarheid bloot dat het vermeende tolerante Nederland niet altijd zo ruimdenkend was. Stereotypering en racisme werden blootgelegd. Het anti-discriminatiebeginsel werd in 1983 opgenomen in de grondwet en de Anne Frankstichting trok de aandacht met boekjes als ‘Vooroordelen Veroordeeld’, buurtprojecten en schoolprojecten om alledaags racisme te bestrijden.

De erkenning van het bestaan van dergelijke vooroordelen leidde begin jaren tachtig tot een herbezinning op het gehele Nederlandse onderwijs en de positie van anderstaligen – nu vaak ‘culturele minderheden’ genoemd – hierin. Was het recht op moedertaalonderwijs werkelijk een vorm van gelijke behandeling en integratie? Of was het juist het tegenovergestelde: discriminerend en een vorm van isolatie en segregatie waarbij buitenlanders apart werden gezet in eigen klassen? De vraag was tevens hoe het eigen taalonderwijs georganiseerd moest worden: binnen of buiten de Nederlandse schooltijd. Was er sprake van ongelijke kansen als nieuwkomers Nederlandse onderwijstijd misten vanwege het OETC? Of was er sprake van ongelijke kansen als OETC-leerlingen, die het toch al moeilijk hadden vanwege hun taalachterstand, nog eens extra belast werden met lessen eigen taal en cultuur in de vrije tijd?

De onvrede met het OETC leidde tot het Intercultureel Onderwijs (ICO): een onderwijsvorm voor álle leerlingen waarbij verschillende culturen een gelijkwaardige plek zouden krijgen. Dit zou de aparte lessen voor buitenlanders overbodig maken. Het was een middel tegen institutioneel en ideologisch racisme én een vorm van integratie. Toch was het ook problematisch. De twee grondleggers van dit onderwijs, de Amsterdamse onderwijskundigen Alphons Kloosterman en Henry Dors, uitten in de tweede helft van de jaren tachtig hun ongezouten kritiek op de manier waarop het ICO uitgevoerd werd. Ze vonden dat veel scholen waren blijven steken in projecten of themaweken van korte duur waarin ‘de buitenlander’ op folkloristische wijze centraal stond. In plaats van het bestrijden van Westerse culturele dominantie, werd dit hierdoor bevestigd.

Docenten, pedagogen, medewerkers van schoolbegeleidingsdiensten, onderwijskundigen – ze kwamen er niet uit. Men bleef hangen in deze steeds feller wordende woordenstrijd waarin beschuldigingen van racisme niet geschuwd werden. Er werden verlanglijstjes geformuleerd van hoe het onderwijs aan migranten eruit moest zien, maar tot concrete lesinvullingen of onderwijsprogramma’s die in het gehele onderwijsveld geïmplementeerd werden, kwam het niet. Alle inspanningen, artikelen, publicaties, conferenties en beleidsstukken ten spijt: de docent in de klas bevond zich nog altijd in eenzelfde situatie als tien jaar eerder.

 

De kansarmen

Eind jaren tachtig kwam het multiculturalismedebat nóg verder van de schoolpraktijk af te staan. Er bestond grote teleurstelling over de sociaal-economische ontwikkeling van de migranten – nu steeds vaker ‘allochtonen’ en ‘kansarmen’ genoemd. Het Sociaal Cultureel Planbureau stelde in 1986 dat de etnische minderheden door het teruglopen van de werkgelegenheid sterker gedupeerd waren dan de overige bevolking, dat onderwijsachterstanden groot en moeilijk in te halen waren, en dat de arbeidsmarkt zelfs voor goedopgeleide minderheden slecht toegankelijk was vanwege directe en indirecte discriminatie.[8] Het zette discussies over ICO en OETC op scherp. Experts uit het onderwijs zakten steeds dieper in het moeras van het multiculturalismedebat.

Het geloof in het belang van intercultureel onderwijs als integratiemiddel bleef bestendigd, maar over de vraag hoe dit ingevuld moest worden vochten pedagogen elkaar de tent uit. De discussie groeide scholen echter de pet te boven. ‘Over het algemeen is het zo, dat de structurele discussie die over het ICO wordt gevoerd, voor de leerkrachten heel ver weg is,’ vertelde Arjo Arlman van het Haags Anti-racisme en Discriminatie Team.[9] Hoe het ICO concreet in het curriculum en in de pedagogiek tot uiting moest komen bleef onduidelijk.

Het OETC-debat werd eveneens op de spits gedreven. De Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid nam duidelijk stelling tégen het OETC onder schooltijd en adviseerde verplichte Nederlandse taalcursussen. Zo zou isolatie voorkomen en integratie bevorderd worden.[10] Voorstanders van het OETC – vooral pedagogen, taalkundigen en vertegenwoordigers van minderhedenorganisaties –beschouwden dit echter als etnocentrisme, racisme en assimilatiedruk. Zij richtten in 1987 een OETC-platform op ten einde ‘verdere aanslagen op dit onderwijs te voorkomen.’[11] Het debat over onderwijs in de multiculturele samenleving was langzaam een veldslag geworden waarbij oorlogsretoriek niet gemeden werd.

Eind jaren tachtig ontstond bovendien een nieuw fenomeen dat de discussie over integratie versus isolatie in het onderwijs nog verder deed vertroebelen. Het recht op bijzonder onderwijs werd door nieuwkomers opgeëist en enkele islamitische scholen openden hun deuren. Onder de overwegend gematigd islamitische en Nederlandse OETC aanhangers leidde dit tot angst voor een verstoorde integratie. Moslims zouden zich ‘opsluiten’ in hun eigen scholen. Het eigen taalonderwijs werd door hen gezien als een middel om de drang naar dit islamitisch religieonderwijs te verminderen.[12] Voor veel Nederlandse tegenstanders van het eigen taalonderwijs waren de islamitische scholen minder problematisch. Zij zagen dit als een vorm van culturele erkenning en als een integratiemiddel: de voertaal was tenslotte Nederlands.[13] Desalniettemin nam noch het islamitisch onderwijs, nog het eigentaalonderwijs een vlucht.

 

Losgezongen van de werkelijkheid

Al met al mondde het multiculturalismedebat in het Nederlandse onderwijsveld keer op keer uit op integratie versus isolatie. ‘Meedoen’ was het adagium, maar men zag zeer uiteenlopende wegen om deze geïntegreerde participatie in de Nederlandse maatschappij te bereiken. Zo verhit als de discussie hierover was geworden, zo weinig was er feitelijk in het onderwijs veranderd. De radicale interculturele en anti-racistische transformatie van curriculum en pedagogiek die gewenst was, bleef uit. OETC bleef ‘multiculturalisme in de marge’ en had weinig om het lijf. Extra aandacht voor Nederlands was gewenst maar kwam slechts mondjesmaat van de grond. De discrepantie tussen wetenschappers, experts en beleidsmakers aan de ene kant, en praktijkmensen – schoolbestuurders en onderwijzers – aan de andere was te groot.

Deze inzichten tonen dat het Nederlands multiculturalisme – in elk geval op het gebied van onderwijs – inderdaad geen politiek model was. Net zo min was het beleid ingegeven door cultuurrelativisme of onverschilligheid. Het Nederlands multiculturalisme in het onderwijs was in feite een felle discussie die gekenmerkt werd door een grote betrokkenheid en een grote verscheidenheid. Het bestond vooral in eindeloze discussies, debatten, conferenties, onderzoeken, beleidsnotities en studiedagen, in tijdschriften, kranten en publicaties. Aan dit debat deden zeker niet alleen politici en bestuurders mee. Het waren juist ook de mensen uit het werkveld zelf – in dit geval pedagogen en onderwijskundigen – die het hoogste woord voerden.

Hun goedbedoelde betrokkenheid leidde ertoe dat het multiculturalismedebat een opzichzelfstaand probleem werd en losgezongen raakte van de realiteit in de klas. Het frustrerende besef dat het onderwijs bij lange na niet in de buurt kwam van wat men voor ogen had, was eerder olie op het vuur van het multiculturalismedebat, dan dat het tot een praktische verbetering van dit onderwijs kwam.

 

LEES HIER DE SCRIPTIE WAAR DEZE LONGREAD OP GEBASEERD IS.

WIL JIJ OOK JE SCRIPTIE PUBLICEREN EN EEN LONGREAD SCHRIJVEN? STUUR DAN NU JE STUK OP.

NOTEN

[1] Paul Scheffer, ‘Het multiculturele drama’, NRC Handelsblad, 29 februari 2000.

[2] Gastonderwijs jrg. 1, nr. 3, februari 1975, 15.

[3] Gastonderwijs jrg. 2, nr. 4, april 1976, 3.

[4] Moer jrg. 5, nr. 2, 1974, 97.

[5] Moer jrg. 9, nr. 4, 1978, 9.

[6] Moer jrg. 17, nr. 1/2, 1986, 149-156.

[7] Motief jrg. 1, nr. 1, september 1975, 19.

[8] Buitenlanders Bulletin jrg. 11, oktober 1986, 14.

[9] Ibidem, jrg. 8, nr. 3, november 1987, 90.

[10] Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid, Allochtonenbeleid (‘s-Gravenshage 1989), 42.

[11] Samenwijs jrg. 7, nr. 9, mei 1987, 364; Moer jrg. 19, nr. 3, 1988, 42-43.

[12] Samenwijs jrg. 10, nr. 1, september 1989, 18.

[13] Samenwijs jrg. 8, nr. 10, juni 1988, 386-387.

About the author:

Back to Top